INDIVIDUALISIERENDES LEISTUNGSPRINZIP versus AUTORITÄT IM NORMATIVEN RAHMEN
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Sozialisatorische Wirkungen von Regel- und Alternativschule im Vergleich
Inhaltsverzeichnis |
1. Einleitende Bemerkungen
Die Grundlage für diesen Artikel bildet meine soziologische Diplomarbeit mit dem Titel:
‚Alternativ- und Regelschule im Vergleich. Eine empirische Studie über sozialisatorische
Wirkungen unterschiedlicher institutioneller Kontexte auf Basis des verstehenden
Paradigmas’ (Universität Wien, 1995). Das klingt sehr kompliziert, doch dahinter steht die
einfache Frage, wie sich das Schulsystem auf das Denken und Handeln der jungen
Generationen auswirkt. Es wäre sicherlich vermessen mit meinen Untersuchungen den
Anspruch zu erheben, diese Fragestellung vollends beantworten zu können, doch ein
Beitrag ist es allemal.
Dieser Beitrag erscheint mir umso wichtiger, als im Zuge der gesellschaftlichen
Entwicklungen dem Bildungssystem zunehmend mehr Aufgaben überantwortet werden. Von
der Erziehung demokratischer Staatsbürger, über sozialverantwortliche Mitmenschen, bis hin
zu ökologiebewussten Konsumenten, spannt sich neben der inhaltlichen Qualifikation der
Bogen von Erwartungen an das Bildungssystem, Erwartungen denen die Annahme
zugrunde liegt, dass die Zukunft der Gesellschaft entscheidend von der Bildung der jungen
Generationen abhängt. Dieser Ausweitung der Aufgaben steht aber nicht im selben Umfang
eine Reform des Systems und ihrer Institutionen gegenüber. Dieser thematische Kontext
bildete für mich den Ausgangspunkt dafür, die grundsätzliche Frage zu stellen, welche
Auswirkungen auf das Denken und Handeln der jungen Generation unser Regelschulwesen
tatsächlich erzielt und wie sich dies in Alternativschulen gestaltet. Die aus eben dieser
Unterscheidung zu erzielenden Ergebnisse wiederum können die Grundlage für eine Reform
des Systems und ihrer Institutionen darstellen.
Es wäre sicherlich vermessen zu glauben durch eine Reform des Bildungssystems eine
hinreichende Antwort auf die demokratiepolitischen, sozialen und ökologischen Probleme
unserer Gesellschaft geben zu können, doch ein nicht unwesentlichen Beitrag wird damit
allemal geleistet. Nun ist es aber so, dass es das allgemeingültige Patentrezept nicht gibt
und auch diese Arbeit kann das und will das auch gar nicht bieten. Aus diesem Grund
möchte ich meine Arbeit auch nicht als Wertung, weder der Alternativ- noch der Regelschule,
verstanden wissen. Das Ziel und der Sinn der Arbeit ist es vielmehr, die Konsequenzen von
Handlungen aufzuzeigen, Zusammenhänge bewusst zu machen und mögliche Alternativen
darzustellen, denn nicht selten gehen eben diese in der Geschäftigkeit des Alltags unter.
In dieser Arbeit habe ich nun also versucht, die Unterschiede von verschiedenen
Schulphilosophien (einmal einer Rudolf-Steiner Schule in Wien-Mauer, einmal eines
Regelgymnasiums in Wien 6, Rahlgasse) an ihrer sozialisatorischen Wirkung auf die
SchülerInnen festzumachen. Ich habe also danach gefragt, wie die verschiedenen
Schulphilosophien die Rolle der SchülerInnen definieren und was die LehrerInnen explizit
verlangen, und daraufhin untersucht, was sich im Handlungsverlauf, im schulischen Alltag an
Wirkungen auf die SchülerInnen beobachten lässt.
Grundsätzlich lässt sich meine Vorgangsweise als qualitativ, genauer gesagt als
ethnomethodologisch bezeichnen. Ich habe im Wesentlichen zwei voneinander unabhängige
Fallstudien auf der Grundlage von teilnehmender Beobachtung und offenen Interviews
durchgeführt und vergleichend analysiert. (Insgesamt waren es 128 beobachtete
Unterrichtsstunden und 23 Interviews mit LehrerInnen und SchülerInnen. Die Meinung der
Eltern wurde über einen Fragebogen erhoben. Die Beobachtungen fanden in je einer
Oberstufenklasse statt.)
Die Ergebnisse meiner Forschungsarbeit werden in folgenden Schritten dargestellt:
1. Im Kapitel 2 wird eine idealtypische Unterrichtsstunde der jeweiligen Schule
„konstruiert". D.h. ich habe die wesentlichen Handlungsmuster, die ich bei den
Unterrichtsbeobachtungen festgestellt habe, in einer abstrakten und verdichteten Form
(unabhängig von Stoff und Unterrichtsgegenstand) zusammengefasst. Damit ist ein
erster Blick in die unterschiedlichen Handlungsabläufe in den Unterrichtsstunden der
beiden Schulen möglich.
2. Im Kapitel 3 geht es um die Verhaltenserwartungen an die SchülerInnen. Die Rolle der
SchülerInnen wird durch den formalen Rahmen sowie Verhaltenserwartungen von
LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern definiert. Nach der Beschreibung dieser
rollendefinierenden Elemente wurde in einem weiteren Schritt danach gefragt, auf
welche gemeinsamen Normen sie verweisen. Wenn ein bestimmtes Verhalten der
SchülerInnen beispielsweise sowohl gesetzlich festgelegt, als auch von LehrerInnen in
der Unterrichtssituation über Aufforderungen aktualisiert und ihre (Nicht)Einhaltung
sanktioniert wird, dann konnte eine für das Feld zentrale Norm ausfindig gemacht
werden.
3. In den Kapiteln 4 und 5 erfolgt dann der direkte Vergleich zwischen den beiden
Schulen. Dort wo sich sowohl aus den Handlungsmustern als auch aus den
Verhaltenserwartungen in beiden Schulen die selben Dimensionen herausarbeiten
ließen, war es möglich diese kausal aufeinander zu beziehen und somit die Frage zu
beantworten, welche sozialisatorischen Wirkungen Alternativ- und Regelschulen
erzielen.
2. Typisches Verhalten im Unterricht
Hier geht es darum, einzelne für die jeweilige Schule typische Handlungsabläufe zu
beschreiben. Durch die Konstruktion einer idealtypischen Unterrichtsstunde sollen diese nun
veranschaulicht werden:
Eine typische Unterrichtsstunde beginnt in der Rudolf-Steiner Schule Wien-Mauer mit einem
Begrüßungsritual. Dies ist ein von der Lehrperson über Aufforderungen, die von den
SchülerInnen ausgeführt werden, strukturierter Prozess. Beim Beginn der Unterrichtsstunde
wird sehr viel Wert auf Pünktlichkeit und bei der Begrüßung sehr viel Wert auf Ruhe und
Gemeinsamkeit gelegt. Diesem rhythmischen Teil folgt die Wiederholung des Stoffs aus den
Vortagen. Dabei werden von den LehrerInnen allgemeine Fragen an die Klasse gestellt, die
einzelne SchülerInnen abwechselnd ohne Aufzeigen und Aufforderung beantworten. Sie
gehen dabei aufeinander ein und ergänzen einander, so dass man von einer kollektiv
selbständigen Fragenbeantwortung sprechen kann.
Dauert dieser Arbeitsschritt zu lange, dann kommt Unruhe unter den SchülerInnen auf, die
die Lehrperson mit Fragen an einzelne, die unaufmerksam waren, sanktioniert. Durch die
Wiederholung wird der inhaltliche Prozess bis zu dem Punkt getrieben, an dem die Inhalte
für die SchülerInnen neu werden. Der neue Stoff wird durch kurze einleitende Erklärungen
der LehrerInnen begonnen, doch dann geht die Erarbeitung wieder in einen dialogischen
Prozess über. Die Lehrperson stellt dabei solange Fragen, formuliert gegebene Antworten
um und gibt neue Erklärungen, bis die Antwort im Raum steht.
Die Lehrperson will nun dazu übergehen, den neu erarbeiteten Stoff mit einem Diktat zu
verfestigen. Dieser didaktische Wechsel ruft Unruhe bei den SchülerInnen hervor. Die
Ankündigung eines Diktates mit der darauffolgend obligatorischen Einteilung des Heftes
durch die Lehrperson, wohin welcher Inhalt geschrieben werden soll, bringt eine Unzahl von
Fragen der SchülerInnen mit sich, z.B. wie sie dies nun genau machen sollen. Während des
Diktates selbst herrscht dann bis auf einige Zwischenfragen, wie bestimmte Ausdrücke zu
schreiben seien, aber absolute Ruhe.
Das letzte Drittel der Stunde nimmt schließlich die Übphase ein. Den SchülerInnen wird
aufgetragen, eine Zeichnung zum erarbeiteten Inhalt anzufertigen - eine Aufforderung, der
sie mit Begeisterung nachkommen. Die LehrerInnen nützen die Zeit, um sich über den
Arbeitsstand einzelner SchülerInnen zu informieren. Sie lassen sich die Hefte zeigen und
besprechen mit den einzelnen allfällige Probleme oder Ursachen für nichterbrachte
Leistungen.
Letztlich kündigt die Lehrperson das Ende der Stunde an, woraufhin die SchülerInnen
aufspringen und durch die Andeutung, den Raum verlassen zu wollen abtesten, ob mit der
Beendigung des inhaltlichen Teiles wirklich auch die Stunde bereits beendet ist. Da die
Lehrperson Einspruch gegen das vorzeitige Verlassen der Klasse erhoben hat, ist es klar,
dass es noch zu einer gemeinsamen Verabschiedung kommt. Durch Selbstermahnungen
kommt die Klasse relativ schnell zur Ruhe und nachdem der Gruß der Lehrperson erfolgt ist,
ist es das erste Bestreben der SchülerInnen aus dem Klassenraum zu kommen. Die
Lehrperson spricht an die Stunde anschließend noch mit einem Schüler über dessen
ständige Unruhe während des Unterrichts und versucht so auch ihn dazu zu bringen, sich
nicht aus der gemeinschaftlichen Arbeit hinauszustellen, sondern sich mit Aufmerksamkeit
und Engagement am Unterricht zu beteiligen.
Die Darstellung der typischen Handlungsabläufe in der Regelschule (AHS-Rahlgasse)
erfolgt an dieser Stelle wieder in Form der Konstruktion des Ablaufs einer idealtypischen
Stunde:
Wenn die Lehrperson einige Minuten nach dem Läuten die Klasse betritt, dann kommen
zwar einige SchülerInnen mit ihr mit, doch der Großteil kommt zu spät in den Unterricht. Die
Lehrperson geht auf den Katheder zu und als erste Tat schreibt sie dort die aktuell
Fehlenden in das Klassenbuch ein. Diese kommen dann langsam in Minutenabständen
herein und gehen kommentarlos auf ihre Plätze. Auch die LehrerInnen finden es nicht
notwendig, darüber ein Wort zu verlieren, sondern versehen die Namen der
Zuspätgekommenen im Klassenbuch mit der versäumten Minutenanzahl.
Als erster inhaltlicher Punkt steht eine Wiederholung des Stoffes der letzten Stunde auf dem
Programm. Es melden sich dazu einige SchülerInnen freiwillig. Die Lehrperson ruft einen
Schüler auf und dieser beginnt, ohne dass ihm noch eine Frage gestellt worden wäre, sofort
mit der Wiederholung des Stoffes der letzten Stunde. Er spricht dabei sehr schnell und in
einem leisen, auf die Lehrperson gerichteten Ton, um auf diese Weise möglichst wenig
Angriffsflächen zu bieten. Die Klasse verhält sich inzwischen laut und die meisten nehmen
keinen Anteil daran. Als dann aber der Schüler in leichte Antwortschwierigkeiten gerät und
die Lehrperson vom bloßen Zuhören zu Zwischenfragen übergeht, um damit das
Leistungsniveau des Wiederholenden auszureizen, beginnen einige SchülerInnen ihre
Kompetenz an diesem Punkt unter Beweis zu stellen, indem sie aufzuzeigen. Sie treten in
einen Konkurrenzkampf um die Antworterlaubnis ein und versuchen die Aufmerksamkeit der
Lehrperson auf sich zu lenken. Weil der sich am Wort befindliche Schüler auf die Nachfragen
der Lehrperson nicht die richtige Antwort findet, erteilt sie einem anderen Schüler
Sprecherlaubnis. Diese Person hat damit den Auftrag erteilt bekommen, den offenen Punkt
zu klären. Der eigentlich Wiederholende setzt dann die Prüfung solange fort, bis die
Lehrperson mit der Gesamtheit aller Einzelleistungen zufrieden ist. Die einzelnen Leistungen
werden individuell mit Plus oder Minus benotet.
Nach der Wiederholung ist der Punkt zu klären, wie nun inhaltlich weiterverfahren werden
soll. Die Lehrperson stellt dabei zwei Themengebiete zur Auswahl und die SchülerInnen
entscheiden sich mittels Abstimmung für eines der beiden. Den Hinweis, dass dieser Stoff
dann auch noch zur Schularbeit kommen würde, lehnen die SchülerInnen mit dem Argument
ab, dass man nur bis eine Woche vor der Schularbeit neuen Stoff machen dürfe, der dann
auch zur folgenden Schularbeit kommt. Das sei gesetzlich so geregelt. Die Lehrperson
wiederum argumentiert, wenn schon neue Inhalte nicht zur Schularbeit kommen dürfen, sei
zumindest nicht verboten, überhaupt neuen Stoff durchzunehmen. Für das gewählte Thema
ist eine Wiederholung von bereits bekanntem Stoff notwendig. Die Lehrperson stellt Fragen
dazu, woraufhin mehrere SchülerInnen aufzeigen und mit dem Ruf 'Professor' den
Konkurrenzkampf um die Antworterlaubnis für sich entscheiden wollen. Obwohl formlos,
handelt es sich hier doch um die Wiederholung von Stoffteilen, die eigentlich bereits bekannt
sein sollten, also um eine Situation in der Leistung erbracht werden kann und soll. Aus
diesem Grund hüten sich die SchülerInnen zu diesem Stoff Verständnisfragen zu stellen,
denn mit diesen Fragen würden sie ihr Nichtwissen bekunden. Wenn SchülerInnen
inhaltliche Fragen an LehrerInnen stellen, dann hauptsächlich zu neuen noch nicht
behandelten Inhalten.
Der Wiederholung des alten Stoffes folgt darauf aufbauend die Behandlung von neuen
Inhalten. Die Lehrperson erklärt zuerst einmal und stellt dann aber auch gleich wieder
Fragen dazu, diesmal offen an die Klasse. Von den SchülerInnen kommen im Unterschied
zu vorher nun ohne Aufforderung und Aufzeigen mehrere Antworten gleichzeitig, wobei die
Lehrperson sich Einzelantworten erbittet. Von den gegebenen Antwortoptionen nimmt sie
jeweils nur die richtigen auf und beachtet die anderen nicht. Sie reizt mit Nachfragen die
Weisheit des gerade Antwortenden aus und nimmt dann die Optionen anderer SchülerInnen
auf. Sobald eine Fragestellung durch Wortmeldungen geklärt werden konnte, geht es weiter
zur nächsten.
Der Erklärung und Erarbeitung folgt in den letzten Minuten der Stunde die Demonstration an
einem Beispiel. Inzwischen aber läutet es und die Stunde wird mit der Verkündung der
Hausübung beendet.
3. Verhaltenserwartungen an die SchülerInnen
In diesem Abschnitt geht es darum, die Verhaltenserwartungen, die in den einzelnen
Schulen an die SchülerInnen gerichtet werden und so ihre Rolle definieren, zu beschreiben.
Dabei gilt es mehrere Ebenen zu unterscheiden. Hier werden als formaler Rahmen der
jeweiligen Institution die Gesetze und Lehrpläne, als Verhaltenserwartungen der LehrerInnen
die im Unterricht aktualisierten Aufforderungen, Sanktionen und Regeln, schließlich aber
auch die Verhaltenserwartungen der MitschülerInnen und Eltern beschrieben.
Einzelne Ergebnisse dieser Beschreibungen lassen sich für die Alternativschule auf
folgende Weise zusammenfassen:
Grundsatz der Anthroposophie und Ziel aller Bestrebungen ist es, das Wollen mit dem Geist
in Verbindung zu bringen und damit den heranwachsenden Menschen zur Freiheit zu führen.
Dabei soll, was sich auch in der verbalen Beurteilung ausdrückt, den individuell angelegten
Begabungspotentialen zum Durchbruch verholfen werden und sich ein Mensch entwickeln,
der sein Leben lang ein nach seinem wahren Wesenskern Suchender bleibt. Um dies zu
erreichen, wird in der Schulordnung formuliert, ist es erste Pflicht eines Waldorfschülers,
diese Ziele der Anthroposophie in der Rudolf-Steiner Schule verwirklichen zu helfen. Dafür
ist sein persönlicher Einsatz auch in der Form von Pünktlichkeit im Unterricht erforderlich.
Das konkrete Vorgehen der LehrerInnen, um die definierten Ziele zu erreichen, äußert sich
unter anderem in vielen verfahrenstechnischen Aufforderungen, die den Handlungsraum der
SchülerInnen stark strukturieren. So wird ihnen beispielsweise ganz genau vorgeschrieben,
wie sie ihre Hefte einteilen und führen sollen. Daneben finden sich noch disziplinäre
Aufforderung, wie beispielsweise ruhig zu sein, sowie arbeitsprinzipielle
Verhaltensaufforderungen, wie selbständig als Gemeinschaft ein Problem zu lösen.
Sind Aufforderungen alleine nicht erfolgreich, gibt es so manche Sanktionen, um ihnen
Nachdruck zu verleihen. So wird temporär undiszipliniertes Verhalten, wie Unpünktlichkeit
und Unruhe gerne mit dem Ausschluss aus dem Kollektiv sanktioniert. Lässt dauerhafter
Arbeitsunwillen an der zur Umsetzung der Ziele nötigen Motivation zweifeln, kommt ein
institutionell vorgezeichneter Prozess in Gang, dessen Ziel aber nicht die Bestrafung,
sondern die Verbesserung der Situation ist. Auch hier ist die nötige Flexibilität gewahrt, um
auf individuelle Problemlagen im Gespräch individuell eingehen zu können. Das Bestreben
auf das einzelne Individuum einzugehen zeigt sich auch darin, dass inhaltliche Leistungen
nur positiv sanktioniert werden.
Dahinter stehen Regeln, die sich auf den Unterricht und das Verhalten in der Schule
beziehen. Obwohl immer wieder die Handhabbarkeit von Regeln angesprochen wird, stehen
Pünktlichkeit, Mitarbeit, eine ordentliche Heftführung und ein, dem individuellen Vermögen
angepasster Wissensstand dabei ganz oben. Die angesprochene Handhabbarkeit von
Regeln ist gegeben, doch bezieht sich diese hauptsächlich auf die LehrerInnen, und hat ihre
Grenze dort, wo die Grundsätze der Anthroposophie davon betroffen sind. Ein zweiter Typus
von Regeln bezieht sich nicht primär auf die Schule, sondern hat das Freizeitverhalten der
SchülerInnen zum Inhalt. Spezifische Einstellungen beispielsweise zu Fernsehen, Musik,
Fußball, Kleidung und Frisur verweisen auf eine kulturelle Eigenständigkeit des Feldes.
Sowohl die anfänglich besprochenen anthroposophischen Grundvorstellungen als auch die
nun angedeutete kulturelle Eigenständigkeit und diesbezügliche Verhaltenserwartungen
finden bei den Eltern der SchülerInnen, die damit weitgehend übereinstimmen, ihre
Entsprechung.
Schließlich stehen die SchülerInnen dem ganzen selbst nicht sehr fern, weil sie für viele
Regelungen Verständnis aufbringen können und in den Verhaltenserwartungen aneinander
selbst eine spezifische Anwendung dieser kulturellen Eigenständigkeit hervorbringen. Nur
die ‚feinsten Sachen tragende Snobs’ und mit ‚Bomberjacken gekleidete Proleten’ müssen
mit dem Ausschluss aus der Gemeinschaft rechnen, weil sie nicht, wie es eigentlich erwartet
wird, politisch links eingestellt und leger gekleidet sind.
Sucht man nun nach Gemeinsamkeiten innerhalb der rollenstrukturierenden Kategorien,
dann kann die erste Norm im 'anthroposophischen Handeln' gesehen werden. Es ist nicht
nur erste Pflicht der SchülerInnen laut Schulordnung mit ihrem Handeln die Ziele der
Anthroposophie verwirklichen zu helfen, die Verfolgung der Ziele der Anthroposophie selbst
steht außerhalb jeglicher Diskussion. Soweit Regeln auch gehandhabt werden können, an
diesem Punkt sind der Gestaltbarkeit für Schüler und Eltern trotz deren weitgehender
Einsichtigkeit und Übereinstimmung klare Grenzen gesetzt. Gestaltbar bleibt dieses Feld für
LehrerInnen, da sie als anthroposophisch am besten geschulte Personen die Verantwortung
für den Ausbildungsprozess tragen. Ihnen obliegt es, frei nach der jeweiligen Situation, nach
ihrem pädagogischen Dafürhalten, Anforderungen zu stellen oder Sanktionen zu setzen.
Anthroposophisches Handeln bedingt, so könnte man sagen, ein 'kulturell eigenständiges
Verhalten', womit die zweite Norm genannt wäre. Geht man in der Schule davon aus, dass
Fernsehen die Phantasie negativ beeinflusst, man ‚Konservenmusik’ nicht konsumieren,
sondern lieber selber Musik produzieren soll, Fußballspiel Gewalttätigkeit an anderen
Menschen fördert und außergewöhnliche Frisuren nur Ausdruck psychischer Probleme sind,
können sich die Eltern dem weitgehend nur anschließen. Die SchülerInnen selbst haben für
viele dieser Regelungen durchaus Verständnis und setzen sie auf ihre Weise um, indem sie
sich oft in Abgrenzung zu ‚Bomberjacken tragenden Proleten’ definieren, die sie an den
Regelschulen vermuten und daher sich hauptsächlich auf Binnenkontakte beschränken.
Im konkreten Alltagshandeln bedarf es des ‚Einsatzes eines jeden einzelnen’, um den Zielen
und Ideen zur Umsetzung zu verhelfen und damit ist die dritte umfassende Norm des Feldes
angesprochen. Zu diesem geforderten Einsatz gehört es, pünktlich zu sein, im Unterricht
mitzuarbeiten, Hausübungen zu bringen und eine ordentliche Heftführung an den Tag zu
legen. Das alles findet sich in Gesprächen aktualisierten Regeln genauso wie in der
festgeschriebenen Schulordnung. Hie wie da wird sein Fehlen sanktioniert und die
Grundlage dafür in den Aufforderungen zur Konzentration und Ruhe hergestellt.
So sehr man auch an alle die Grundsatzanforderung des Einsatzes stellen kann, so müssen
bei den daraus resultierenden Produkten die 'individuellen Fähigkeiten' berücksichtigt
werden. Diese repräsentieren die vierte Norm, die herausgearbeitet werden kann. Steht sie
schon in den Grundsätzen der Anthroposophie, zeigt sie sich auch in der verbalen
Beurteilung und findet man sie schließlich ganz massiv in den in Gesprächen realisierten
Regeln. Der Umstand, dass inhaltliche Leistungen fast ausschließlich positiv sanktioniert
werden, bestätigt, dass man auf diesem Gebiet nur etwas richtig, selten aber etwas falsch
machen kann. Dies erfordert speziell von den begabteren SchülerInnen Selbständigkeit. Die
in vielen Aufforderungen von LehrerInnen und in Interviews von SchülerInnen
angesprochene Selbständigkeit ist notwendig, um bei der fehlenden Normleistung, nicht
unter seinen eigenen Fähigkeiten seinen Einsatz zu bringen.
Indem auf individuelle Fähigkeiten Rücksicht genommen wird und jede/r danach, was er/sie
ganz speziell kann, beurteilt wird, ist eine wichtige Grundlage für Solidarität geschaffen. Das
Lernen von ‚Gemeinschaftlichkeit’, und damit ist schließlich die fünfte und letzte abzuleitende
Norm angesprochen, ist auch erklärtes Ziel der Anthroposophie. Sie wird nicht nur explizit im
Unterricht gefordert, sondern scheint auch ein Wert an sich zu sein, denn eine der
schärfsten und häufigsten Sanktionen ist es, aus der Gemeinschaft ausgeschlossen zu
werden. Das kann aber nur dann wirken, wenn den Sanktionierten an dieser etwas liegt.
Die, die Rolle der SchülerInnen strukturierenden Kategorien lassen sich im Gegensatz dazu
für die Regelschule auf folgende Weise exemplarisch zusammenfassen:
In den, den 'formalen Rahmen' der Regelschule darstellenden Gesetzen wird die Gestaltung
des Unterrichts, welcher das Herzstück der Schule darstellt, weitgehend der Autonomie der
Lehrperson überlassen. Hauptsächlicher Inhalt der Unterrichtsarbeit wiederum ist der zu
behandelnde Stoff. Da der Lernstoff den zentralen Inhalt des Unterrichts darstellt, ist es die
erste Pflicht der SchülerInnen, diesen zu lernen. Dazu ist es erforderlich, den Unterricht
regelmäßig und pünktlich zu besuchen. Die Fortschritte in der Lernarbeit der SchülerInnen
werden durch regelmäßige Leistungsfeststellungen, die benotet werden, überprüft. Sowohl
die Leistungsfeststellungen als auch deren Benotung sind Gegenstand detaillierter
Regelungen in den relevanten Gesetzen und Verordnungen.
Entsprechend der Gestaltungsautonomie der LehrerInnen finden sich im Unterricht viele
verfahrenstechnische Aufforderungen. Ein anderer Typ von Verhaltensaufforderungen ist
disziplinärer Natur. Diese haben entweder zum Ziel, Ruhe herzustellen, oder die körperliche
Bewegungsradius der SchülerInnen einzuschränken. Schließlich sind noch
leistungsbezogene Aufforderungen zu nennen, wie jene, eine Frage alleine zu beantworten.
Um den Aufforderungen Nachdruck zu verleihen, stehen den LehrerInnen
Sanktionsmöglichkeiten, wie beispielsweise Noten oder Delegierungen zur Verfügung. Die
Sanktion 'Note' bezieht sich auf inhaltliche Leistungen genauso, wie auf den Leistungswillen.
Dieses Sanktionsmittel wird täglich angewandt und ist auf diese Weise mit Abstand das
häufigste. Auch disziplinäre Verfehlungen wie Unaufmerksamkeit und Verspätung sind
Gegenstand von Sanktionen und das sogar in ganz besonderem Maße, denn darauf
beziehen sich nicht nur die explizit dafür vorgesehenen Sanktionen, sondern in quasi
natürlicher Weise auch die, im Zusammenhang mit Leistungen stehenden Noten.
Die durch Verhaltenserwartungen und Sanktionen ausgedrückten Regeln gehen zumeist
noch über die gesetzlich festgeschriebenen Regelungen hinaus, weil die konkrete
Umsetzung formaler Bestimmungen Konsequenzen nach sich zieht. So ist es für die
LehrerInnen eine Regel, ein Plansoll in der Behandlung von Stoffquantitäten erfüllen zu
müssen. Für die SchülerInnen ergibt sich daraus die Regel der kontinuierlichen
Aufmerksamkeit und Beschäftigung mit dem und keinem anderen Thema, um die
geforderten Leistungen erbringen zu können. Es handelt sich hier weniger um eine konkrete
Verhaltenserwartung, sondern mehr um eine Verhaltensnotwendigkeit. Leistungen wiederum
werden im Rahmen von gesetzlich geregelten Leistungsfeststellungen erbracht und benotet.
Um zu einer bestimmten Note zu gelangen, haben die LehrerInnen diese durch eine
definierte Quantität von Fehlern operationalisiert. Für diese, im Zusammenhang mit
inhaltlichen Leistungen formulierten Regeln gilt genauso wie für die disziplinären Regeln, der
Grundsatz der Toleranz, was soviel bedeutet, dass nach Ansicht der LehrerInnen, die Regeln
nicht ganz so streng gehandhabt werden, wie man das vielleicht könnte. Die
angesprochenen disziplinären Regeln beziehen sich auf das Verlassen der Schule, die
Pünktlichkeit und die Aufmerksamkeit in der Stunde. Auch wenn diese nicht explizit formuliert
werden würden, wären sie implizit gültig, da sich die im Zusammenhang mit der Erfüllung
des Plansolls angesprochenen Disziplinierungen im Verhalten der SchülerInnen auch darauf
beziehen.
Die Verhaltenserwartungen der Eltern reduzieren sich ihrerseits auf das Produkt der
Leistungsfeststellungen, die Noten. Die Kinder sollen zumindest durchkommen und wenn
möglich, auch noch gut abschneiden, um zumindest die Matura zu schaffen, wobei ein
Studium dann nicht mehr ganz so fern liegt.
Die in dieser Aufzählung am wenigsten weitreichensten Verhaltenserwartungen haben die
SchülerInnen aneinander. Sie wollen nur möglichst in Ruhe gelassen werden und ihren
Interessen nachgehen können.
Die Beschreibung der rollenstrukturierenden Kategorien verweist auf vier zentrale Normen.
Es sind dies: 'Leistung', 'Disziplin', 'Selektion' und 'Individualismus'.
Die zentralste Norm ist dabei das 'Leistungsprinzip'. Leistungsfeststellungen werden im
SchUG und entsprechenden ministeriellen Verordnungen sehr detailliert geregelt. Sie sind
verpflichtend vorgesehen; ihre Dauer, ihr Zeitpunkt und ihr Inhalt sind mehr oder weniger
festgelegt. Über diese generellen Festlegungen hinaus, fordern die LehrerInnen in ihrer
Autonomie der Unterrichtsgestaltung unentwegt dazu auf. Die erbrachte Leistung wird
sowohl positiv als auch negativ sanktioniert und die Regel für die LehrerInnen, ein
bestimmtes auf die Behandlung einer festgelegten Quantität von Stoff ausgerichtetes
Plansoll erfüllen zu müssen, und ihre ständigen Aufforderungen zu Leistungen, bedeuten für
die SchülerInnen kontinuierlich Leistungen erbringen zu müssen. Schließlich sind auch die
Eltern daran interessiert, dass ihre Kinder ein gewisses Mindestmaß an Leistungen an den
Tag legen.
Das Leistungsprinzip steht in direktem Zusammenhang mit der zweiten Norm des Feldes:
der 'Selektion'. Leistungen müssen nicht nur erbracht werden, sondern die erbrachten
Leistungen werden auch mit Noten, die von den LehrerInnen auf eine bestimmte Weise
operationalisiert werden, sanktioniert. Nicht nur die Beurteilung von erbrachten Leistungen
ist Gegenstand formaler Regelungen, viel mehr sind dies noch die damit verbundenen
Konsequenzen. Noten sind der Ausdruck des Erfolgs eines Individuums im System Schule.
Sie entscheiden nicht nur über den Weg eines einzelnen Schülers durch die Institution,
sondern auch über den Verbleib in dieser, was sich Eltern im mindesten von ihren Kindern
erwarten. Verbleib in der Institution oder Klasse ist die erste Stufe der Selektion. Eine
weitere Selektion stellt die durch Noten geschaffene Differenzierung zwischen den
SchülerInnen dar. Durch Noten werden Leistungsstarke und Leistungsschwache definiert
und voneinander geschieden.
Leistungen sind von einzelnen Individuen zu erbringen und diese Einzelleistungen sind auch
Gegenstand der Sanktionierungen durch Noten. Damit ist die dritte zentrale Norm des
Feldes angesprochen, der 'Individualismus'. Selbständigkeit ist im SchUG ein zentraler
Faktor für die Beurteilung von Leistungen, dies aber nicht von ungefähr. Die in der
Regelschule anzutreffenden Leistungsfeststellungen sind allesamt Einzelleistungen, seien
es nun Schularbeiten, Tests oder Prüfungen. So verwundert es auch nicht weiter, dass
LehrerInnen während des Unterrichts permanent Einzelleistungen fordern, sobald
beispielsweise mehrere SchülerInnen auf eine Frage antworten wollen. Letztlich deutet die
Erwartung der SchülerInnen aneinander, bei der Verfolgung der eigenen Ziele in Ruhe
gelassen zu werden, auch nicht unbedingt auf eine Klassengemeinschaft hin.
Die vierte und letzte Norm kann schließlich als 'Disziplin' bezeichnet werden. Die Disziplin
definiert sich hauptsächlich über Pünktlichkeit und Ruhe. Zur Ruhe wird immer wieder
aufgefordert und die Pünktlichkeit wird sogar gesetzlich als Pflicht der SchülerInnen
formuliert. Beide Dinge werden als Regeln genannt und sind Gegenstand von Sanktionen.
Doch die Norm der Disziplin reicht noch weiter. Das disziplinär richtige Verhalten als Norm
geht implizit so weit, als es notwendig ist, um erfolgreich durch das System Schule
hindurchzugehen. Es ist eben erforderlich kontinuierlich mitzulernen, um entsprechende
Noten zu erhalten, was bedeutet, dass das außerschulische Verhalten sehr stark in Richtung
auf die schulischen Notwendigkeiten hin diszipliniert werden muss. Es ist eben während der
Dauer des Schuljahres unmöglich wochenlang einem Hobby nachzugehen, außer dieses
besteht darin, für die Schule zu lernen.
4. Vergleich von Alternativ- und Regelschule
Hier geht es nun darum, die Handlungsmuster und die Verhaltenserwartungen der beiden
Schulen miteinander zu vergleichen; im darauffolgenden Abschnitt werden sie schließlich
kausal miteinander in Beziehung gesetzt.
Die Handlungsweisen der SchülerInnen in Regelschulen können in drei
Handlungsdimensionen zusammengefasst werden, die als ‚instrumentelle Rationalität’,
‚Konkurrenz’ und ‚Legalismus’ zu bezeichnen sind.
Auf die Dimension des 'instrumentellen Rationalismus' verweist innerhalb der
Handlungsmuster der SchülerInnen primär einmal, dass sie sich sowohl ihre Zeit als auch
ihre Kapazitäten danach einteilen, wie sie am Besten durch die Institution Schule kommen
können. Um Erfolg zu haben, legen sie zweckrationales Handeln an den Tag, indem sie
durch Ressourcenmanagement den 'besten' Weg zur Zielerreichung einschlagen.
Die Handlungsdimension 'Konkurrenz' wiederum drückt sich aus, wenn SchülerInnen
Antworten auf Fragen von LehrerInnen nach dem Prinzip des Schnelleren geben, sie in
einen Konkurrenzkampf um die Antworterlaubnis eintreten, oder wenn sie ihre Kompetenz
bei Antwortschwierigkeiten eines Kollegen unter Beweis stellen. Bei diesen
Handlungsweisen geht es im Konkurrenzkampf untereinander darum, sich als einzelner
gegen alle anderen durchzusetzen. Da dieses Konkurrenzverhalten sehr zentral ist,
versuchen jene, die Einzelleistungen erbringen, dabei möglichst wenig Angriffspunkte zu
bieten, die der Anlass dafür sein könnten, ihnen das Wort zu entziehen.
Unter der Dimension ‚Legalismus’ schließlich lassen sich viele verschiedene
Handlungsmuster von RegelschülerInnen reihen. Ihr Wissen um ihre Rechte gehört hier
genauso her, wie ihre Erwartung, beim Zu-Spät-Kommen ins Klassenbuch eingeschrieben
zu werden, sowie ihre Argumentation mit Gesetzen. Ganz egal, um welches schulische
Thema es sich handelt, die SchülerInnen wissen über ihre Rechte Bescheid, wehren sich
aufgrund dessen gegen Handlungen von LehrerInnen und stellen ihrerseits Forderungen an
diese. Die Grundlage dieser Handlungsdimension, die Gesetze, denen sie ihre Rechte
verdanken, werden nicht wie alle anderen Regelungen, die sie stören, in Frage gestellt.
Diese sind gegenüber Kritik immun.
Auch die Handlungsweisen der SchülerInnen in der Alternativschule können in drei
Handlungsdimensionen zusammengefasst werden, die als ‚inhaltliche und interaktive
Selbständigkeit’, ‚Solidarität’ und ‚Orientierung an der Autorität der Lehrperson’ zu
bezeichnen sind.
Unter die Dimension 'inhaltlichen und interaktiven Selbständigkeit' fallen Handlungen von
SchülerInnen wie die selbstorganisierte Fragenbeantwortung, wobei sie einander ergänzen
und weiterhelfen genauso, wie die selbständige Konfliktbewältigung. Die SchülerInnen sind
fähig, ohne LehrerInnenbeteiligung, Konflikte untereinander auszutragen, ohne das Kollektiv
damit zu behelligen. Schließlich bleibt noch ein weiterer Bereich von Selbständigkeit zu
erwähnen, der sich nicht primär auf Interaktionen, sondern auf einzelne Individuen bezieht.
Es ist dies das Stellen vieler Fragen. Indem einzelne immer und überall Fragen in bezug zu
Inhalten stellen, und somit diese Inhalte nicht einfach hinnehmen, stellen sie Selbständigkeit
im Denken unter Beweis.
Die Ruhe der KollegInnen in der Alternativschule, wenn SchülerInnen Einzelleistungen
erbringen, verweist genauso auf die Handlungsdimension 'Solidarität', wie ihre gegenseitige
Ergänzung bei der Beantwortung von Fragen der LehrerInnen. Auch der Umstand, dass
SchülerInnen bei der eigenständigen Bewältigung von Konflikten nicht einen Schuldigen in
ihren Reihen suchen, sondern gemeinsam an der Schadensbegrenzung arbeiten, legt den
Gedanken der Solidarität nahe. Am meisten für diese Annahme, dass es sich hier um eine
zentrale Handlungsdimension der SchülerInnen handelt, spricht aber, dass sie, wenn es zu
Problemen mit Lehrpersonen kommt, füreinander eintreten, sie grundsätzlich
zusammenhalten und auch die Leistungsschwächeren in ihren Reihen mittragen.
Letztlich bleibt für den Bereich der Alternativschulen noch die Handlungsdimension der
'Orientierung an der Autorität der Lehrperson' zu beschreiben. Sowohl die Definition des
Beginns als auch des Endes einer Unterrichtsstunde obliegt der Lehrperson. Nicht die
Glocke sondern die LehrerInnen entscheiden dies, wobei die SchülerInnen dies akzeptieren.
Die Definitionsmacht wird aber auch dann der Lehrperson überlassen, wenn SchülerInnen
unzählige verfahrenstechnische Fragen beispielsweise bei der Heftgestaltung an diese
richten. Ihr bleibt es damit überlassen festzusetzen, wie die äußere Form von Arbeiten
auszusehen hat. Insgesamt ist festzustellen, dass die Steiner-SchülerInnen den LehrerInnen
in offen zu gestaltenden und nicht von vornherein festgelegten Bereichen die
Definitionsmacht weitgehend unwidersprochen überlassen.
Vergleicht man die Handlungskategorien beider Schulen direkt miteinander, dann lassen sich
insgesamt drei Gegensatzpaare zwischen den Handlungen der SchülerInnen aus beiden
Schulen ausfindig machen. Während die AlternativschülerInnen interaktive Selbständigkeit
beweisen legen die RegelschülerInnen instrumentelle Rationalität an den Tag. Während die
einen also beispielsweise vieles hinterfragen und den Dingen auf den Grund gehen
möchten, teilen sich die anderen ihre Ressourcen so ein, dass sie weitgehend unabhängig
von ihrem Interesse ihr inhaltliches Plansoll soweit erfüllen um möglichst gut durch das
System kommen.
Die AlternativschülerInnen sind solidarisch miteinander, während die RegelschülerInnen in
Konkurrenz zueinander stehen. So antworten die einen beispielsweise gemeinsam auf
gestellte Fragen und helfen sich gegenseitig weiter, während die anderen oft nur darauf
warten, bis der gerade Antwortende einen Fehler macht, um dadurch selbst die Chance zu
erhalten, ihre individuelle Kompetenz in Form einer Einzelleistung unter Beweis zu stellen.
Letztlich orientieren sich die SchülerInnen in der Alternativschule an der Autorität der
Lehrperson, während in der Regelschule in vielen Handlungen der Legalismus vorherrscht.
So wird in der Alternativschule beispielsweise der Lehrperson weitgehend die Autonomie
überlassen, den Ablauf des Geschehens nach ihren Vorstellungen zu strukturieren, während
die RegelschülerInnen beispielsweise sehr darauf achten, dass die Handlungen der
LehrerInnen auch im Einklang mit den gesetzlichen Regelungen stehen.
Auch hinsichtlich der rollendefinierenden Kategorien konnten zwischen Alternativ- und
Regelschule idealtypische Gegensatzpaare herausgearbeitet werden: 'Akkumulation
inhaltlicher Quantitäten vs. Entwicklung persönlicher Fähigkeiten', 'Selektion über inhaltliche
Leistungen vs. Integration individueller Fähigkeiten' und 'Institution vs. Interaktion'.
Das idealtypische Gegensatzpaar 'Akkumulation inhaltlicher Quantitäten vs. Entwicklung
persönlicher Fähigkeiten', setzt die Regelschulnorm des 'Leistungsprinzips' der
Alternativschulnorm des 'anthroposophischen Handelns' gegenüber. Das oberste Ziel der
Regelschule bildet die Ansammlung von Wissen, demgegenüber liegt das Ziel der Rudolf-
Steiner Schule in der Erziehung zum freien Menschen. Die Fortschritte in der Verwirklichung
der jeweiligen Ziele werden in der Regelschule mit Noten sanktioniert, die darüber Auskunft
geben, inwieweit die einzelnen SchülerInnen fähig waren, Stoff zu reproduzieren oder
anzuwenden. Dem steht in der Alternativschule eine verbale Beurteilung gegenüber, die die
persönliche Entwicklung der SchülerInnen zum Inhalt hat. Darüber hinaus ist die Erfüllung
des Plansolls und die Erreichung einer Normleistung, über die alle hinweg kommen müssen,
auf seiten der Regelschule der Beachtung und Förderung individueller Fähigkeiten auf seiten
der Alternativschule entgegenzusetzen. Schließlich wird dieses Gegensatzpaares auch noch
durch die Übereinstimmung der Eltern mit den jeweiligen Zielen der Schule unterstützt. Liegt
den einen daran, dass ihre Kinder erfolgreich durch die Institution gehen, was für diese
bedeutet, entsprechende inhaltliche Leistungen zu erbringen, sehen Alternativschuleltern der
Anthroposophie folgend das Ziel der Schule dann erreicht, wenn ihre Kinder zu 'freien
Menschen' erzogen und die angelegten Fähigkeiten entwickelt worden sind.
Eng damit im Zusammenhang steht das Gegensatzpaar 'Selektion über inhaltliche
Leistungen vs. Integration individueller Fähigkeiten'. Alleine schon begonnen beim 'formalen
Rahmen' lassen sich auch innerhalb der 'Sanktionen' und 'Regeln' Differenzierungen
feststellen, die auf dieses Gegensatzpaar verweisen. In den für die einzelnen Schulen
relevanten Dokumenten wird auf seiten der Rudolf-Steiner Schule der Grundsatz formuliert,
dass die individuell angelegten Fähigkeiten gefördert werden sollen und das Bemühen eines
jeden zählt. In Regelschulen wird demgegenüber sehr genau festgelegt, wie
Leistungsüberprüfungen stattzufinden haben, die dann auch nach einem einheitlichen
Schema benotet werden. Mit Noten wird zwischen den SchülerInnen differenziert und
selektiert. In Regelschulen werden viele einzelne Noten zu einem Zeugnis
zusammengefasst. Die Norm ist nun, dass Aufsteigen kann, wer kein 'Nicht Genügend'
aufweist. Auf diese Weise wird selektiert, womit eine Form von Selektion angedeutet wird,
die es in der Alternativschule nicht gibt. Man kann nun einmal nicht sitzenbleiben, sondern
bekommt mit einer verbalen Beurteilung einen ganz auf die individuellen Fähigkeiten
abgestellten Spiegel vorgehalten, worin die persönlichen Lernaspekte für die kommende
Entwicklung liegen.
Zur Argumentation des Gegensatzpaares 'Institution vs. Interaktion' kann zunächst einmal
angeführt werden, dass in der Regelschule die ablaufenden Prozesse viel mehr durch
übergeordnete Satzungen determiniert werden als durch von den LehrerInnen direkt in der
Interaktion ausgesprochenen Aufforderungen, wie es für die Alternativschule charakteristisch
ist. Das Prinzip der Autorität der Lehrperson, wie es in der Rudolf-Steiner Schule vorherrscht
wird in der Regelschule zunehmend durch eine Autorität der positiven Satzungen abgelöst.
Die Art der Sanktionen in den beiden Schulen verweist auch jeweils für sich auf die beiden
Teile des hier zur Diskussion stehenden Gegensatzpaares. Herrschen in der Regelschule
Delegierungen an andere Instanzen innerhalb der Institution vor, laufen die Reaktionen auf
Probleme in der Rudolf-Steiner Schule durchwegs auf Gespräche hinaus. In der
Alternativschule wird gemeinsam ausverhandelt, was an der Situation verändert werden
könnte, während in der Regelschule übergeordnete Instanzen über das weitere Schicksal
des einzelnen Individuums entscheiden. In dieses Bild fügt sich auch noch ein weiterer
Unterschied, die verschiedene Handhabbarkeit von Regeln. Werden auf seiten der
Regelschule Regeln formaldemokratisch ausverhandelt und abgestimmt, was auf einen
institutionellen Charakter hinweist, werden auf seiten der Rudolf-Steiner Schule Regelungen
von den LehrerInnen nach pädagogischen Grundsätzen interaktions- und
situationsspezifisch gehandhabt.
Zusammengefasst ergeben sich aus diesen Gegensatzpaaren folgende, die Rolle von
SchülerInnen definierende Dimensionen: Ziel, Methode und Autoritätsprinzip. Ist es das Ziel
von Regelschulen die 'Akkumulation von inhaltlichen Quantitäten', stellt die Alternativschule
auf die 'Entwicklung persönlicher Fähigkeiten' ab. Während sich die Regelschule dabei der
Methode der 'individuellen Selektion über Normleistungen' bedient, ist die Alternativschule
auf die 'Integration individueller Fähigkeiten in das Kollektiv' bedacht. Schließlich nimmt das
Autoritätsprinzip in der Regelschule die Ausformung 'Institutionalismus' an, während in der
Alternativschule der 'Interaktionismus' vorherrscht, was bedeutet, dass man in der
Regelschule Probleme gerne formalisiert behandelt, während man sie in der Alternativschule
ausdiskutiert.
5. Sozialisatorische Wirkungen im Vergleich
An dieser Stelle sollen nun die zuvor beschriebenen typischen Handlungsweisen der
SchülerInnen sowie die an sie gerichteten Verhaltenserwartungen miteinander in Bezug
gebracht werden, um auf diese Weise die Frage nach den sozialisatorischen Wirkungen der
untersuchten Alternativ- und Regelschule entlang der rollendefinierenden Dimensionen Ziel,
Methode und Autoritätsprinzip zu beantworten.
Die Vermittlung von Inhalten als primäres Ziel von Regelschule ist gesetzlich
festgeschrieben und setzt die Lehrpersonen unter den Druck, ein bestimmtes Plansoll an
inhaltlichen Quantitäten im Laufe eines Schuljahres durchzunehmen. So fordern die
Lehrpersonen im Unterricht unentwegt dazu auf, dass SchülerInnen den behandelten Stoff
reproduzieren und anwenden. Diese Reproduktions- und Anwendungsleistung wird mit
Noten, die zwischen den SchülerInnen selektieren und über Aufstiegschancen entscheiden,
sanktioniert. Die Eltern erwarten sich nun, dass diese Sanktionierung mindestens positiv
ausfällt. Die SchülerInnen reagieren darauf mit Ressourcenmanagement. Sie teilen sich ihre
Zeit und Arbeitskapazität so ein, dass sie größtmöglichen Profit daraus ziehen. Sie legen im
Sinne Max Webers1 idealtypisch zweckrationales Handeln an den Tag, indem sie versuchen,
mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln den Zweck bestmöglich zu erreichen. Das
dem Grundsatz der Akkumulation inhaltlicher Quantitäten geschuldete Sozialisationsprodukt
ist also die instrumentelle Rationalität im Handeln.
Das Ziel der Anthroposophie und damit der Steiner Schule ist es, persönliche Fähigkeiten zu
entwickeln. So wird auch von den LehrerInnen in ihrer konkreten Unterrichtsarbeit versucht,
angelegte Fähigkeiten der SchülerInnen zu fördern. Die Inhalte sind dabei nur Mittel zum
Zweck und prinzipiell austauschbar. Ergeben sich Probleme innerhalb dieses
Entwicklungsweges, dann wird darauf mit Gesprächen reagiert, wobei man versucht,
Verständnis füreinander zu entwickeln und auf die spezielle Entwicklungssituation einzelner
SchülerInnen einzugehen. Letztlich erwarten sich auch die Eltern von ihren Kindern nicht
primär, dass sie inhaltliche Leistungen erbringen, sondern dass sie soziale Fähigkeiten
entwickeln. Diese sozialen Fähigkeiten zeigen sich bei den SchülerInnen sowohl im
Unterrichtsgeschehen als auch in der Konfliktbewältigung, wo sie durchwegs Selbständigkeit
unter Beweis stellen. Kommt es zu Konflikten, dann sind die SchülerInnen fähig, ohne
Heranziehung außenstehender Autoritäten diese Situation unter sich zu bewältigen. Soziale
Fähigkeiten unter dem Gesichtspunkt der Selbständigkeit zeigen sich aber auch direkt im
Unterrichtsgeschehen. Die SchülerInnen gehen beispielsweise bei der Beantwortung der
Fragen von LehrerInnen direkt aufeinander ein, ergänzen einander und bauen aufeinander
auf. Die erworbene Fähigkeit liegt hier also in der selbstorganisierten kollektiven Erarbeitung
von Inhalten, wo es jedem einzelnen Indivi duum möglich ist, seinen je spezifischen
Standpunkt dazu einzubringen.
Die zweite Dimension im Rahmen der Definition von SchülerInnenrollen wurde als Methode
bezeichnet. Die spezifische Ausgestaltung dieser Dimension in der Regelschule war die
individuelle Selektion über inhaltliche Leistungen. Gesetzlich sind bei den
Leistungsfeststellungen Einzelarbeiten vorgeschrieben. Die erbrachten Einzelleistungen
werden benotet. Durch Noten wird zwischen den einzelnen SchülerInnen differenziert und
werden manche andere ausselektiert. Die Antwort der SchülerInnen darauf ist Konkurrenz.
Sie versuchen alle für sich, möglichst viele Pluspunkte auf ihr Konto zu buchen, und nehmen
möglichst alle sich diesbezüglich bietenden Gelegenheiten wahr. Auf eine Frage zu
antworten, ist die prinzipielle Chance, etwas Richtiges zu sagen, womit eine positive
Sanktionierung verbunden wäre. Aufgrund dessen herrscht bei der Beantwortung offen
gestellter Fragen unter den SchülerInnen das Prinzip des Schnelleren. Werden Fragen nicht
offen gestellt, dann bricht unter den SchülerInnen ein Konkurrenzkampf um die
Antworterlaubnis aus. Sie versuchen die Aufmerksamkeit der Lehrperson auf sich zu lenken,
damit die Wahl der Lehrperson auf sie fällt und sie aufgrund dessen die Chance erhalten,
wiederum positiv sanktioniert zu werden. Am besten aber zeigt sich die Konkurrenz dann,
wenn ein/e Schüler/in, der/die eine Einzelleistung erbringt, in Antwortschwierigkeiten gerät.
Manche 'KollegInnen' stellen dann mit Kompetenzdemonstrationen sofort unter Beweis, dass
sie diese inhaltlichen Schwierigkeiten an diesem Punkt nicht haben würden. Jene, die
Einzelleistungen erbringen, reagieren darauf damit, dass sie versuchen, möglichst wenig
Angriffspunkte zu bieten. Eine Strategie dabei ist es, möglichst schnell und leise zu
sprechen.
Die Ausformung der Dimension Methode ist in der Alternativschule eine gänzlich andere.
Dort wird die Integration individueller Fähigkeiten in das Kollektiv hochgehalten. Es ist nicht
nur so, dass die Anthroposophie die Förderung indivi dueller Fähigkeiten vorsieht, die
Leistungen der einzelnen SchülerInnen werden auch unter Berücksichtigung ihrer je
spezifischen Fähigkeiten direkt im Unterricht sowie im Zeugnis gewürdigt. Die LehrerInnen
formulieren es als Regel, darauf im Unterricht Rücksicht zu nehmen und machen dies,
indem sie dem Leistungsstand entsprechende Arbeiten verlangen und soweit als möglich
versuchen, die individuellen Fähigkeiten in den Unterricht zu integrieren. Die Auswirkung
dessen auf die SchülerInnen ist, dass sie Solidarität untereinander zeigen. Sie treten nicht
nur füreinander ein, wenn beispielsweise einzelne der Kritik ausgesetzt sind, sie halten auch
zusammen, integrieren alle mit ihren je spezifischen Fähigkeiten in die Klassengemeinschaft
und unterstützen einander damit. Sie bleiben auch in Konfliktsituationen solidarisch und
suchen keinen Schuldigen in ihren Reihen, sondern arbeiten gemeinsam an der
Schadensbegrenzung. Die sozialisatorische Wirkung der Integration individueller Fähigkeiten
in das Kollektiv, welche den sozialisatorischen Kontext der Alternativschule im Rahmen der
Dimension Methode darstellt, ist also Solidarität unter den SchülerInnen.
Die dritte und letzte Dimension im Rahmen der Definition von SchülerInnenrollen wurde als
Autoritätsprinzip bezeichnet. Die für die Regelschule spezifische Ausprägung dieser
Dimension ist der Institutionalismus. Es ist nicht nur so, dass eine große Menge von
formalen Regelungen für den Bereich der Schule existieren, die Existenz von umfangreichen
Satzungen hat auch über den konkreten Gegenstand der Regelung hinausreichende
Auswirkungen auf die Handlungsebene. So ist im Unterrichtsgeschehen beispielsweise eine
Verschiebung weg von der für Schulen traditionellen Autorität der Lehrperson hin zu einer
Autorität der positiven Satzungen festzustellen. Der Institutionalismus drückt sich auch bei
den Sanktionen aus. Die meisten vorgesehenen Sanktionen sind Delegierungen an andere
Instanzen innerhalb der selben Institution. Regeln wiederum werden auf eine
formaldemokratische Weise ausverhandelt und abgestimmt. Auf diesen Institutionalismus
des sozialisatorischen Kontextes reagieren die SchülerInnen mit Legalismus. Sie wissen
über ihre durch Gesetze und Verordnungen verbrieften Rechte Bescheid, argumentieren den
Lehrpersonen gegenüber damit und beschränken auf diese Weise ganz bewusst den
Handlungsspielraum der Lehrpersonen. Die formalen Regelungen selbst, die ihnen genauso
Rechte garantieren, wie Pflichten auferlegen, werden von den SchülerInnen nicht in Frage
gestellt. Mag die Sinnhaftigkeit von konkreten Anordnungen noch so sehr hinterfragt werden,
sobald die rechtliche Grundlage geklärt ist, ist die Diskussion vorbei und wird die Sinnfrage
nicht auch noch auf dieser Ebene gestellt.
Die konkrete Ausformung der Dimension 'Autoritätsprinzip' im Hinblick auf die
Alternativschule wurde als 'Interaktionismus' bezeichnet. Damit soll ausgedrückt werden,
dass die Handlungsebene nicht von vornherein durch positive Satzungen determiniert ist,
sondern ganz im Gegenteil die Erwartung darin besteht, dass Situationen kontextspezifisch
und auf die einzelnen Interaktionsparteien abgestimmt gehandhabt werden. So definieren
sich Sanktionen beispielsweise fast immer über Gespräche. Innerhalb von Gesprächen kann
man auf individuelle Problemlagen individuell eingehen. Diese Handhabungskompetenz wird
nun auch theoretisch in der Anthroposophie fundiert aber hauptsächlich den Lehrpersonen
zugeschrieben. Die LehrerInnen strukturieren nicht nur mit Aufforderungen den konkreten
Ablauf von Prozessen, nach ihren Vorstellungen, was der Entwicklung der SchülerInnen
dienlich ist, ihnen obliegt auch die Handhabung von Regeln. Die SchülerInnen reagieren
darauf mit ihrer 'Orientierung an der Autorität der Lehrperson'. Sie ermahnen sich selbst zur
Ruhe, um der Lehrperson beispielsweise die Möglichkeit zu geben, fortzufahren. Die
SchülerInnen überlassen z.B. aber auch den LehrerInnen die Definitionsmacht, wann eine
Unterrichtsstunde endet. Letztlich sind auch die vielen verfahrenstechnischen Fragen der
SchülerInnen nichts anderes, als den LehrerInnen die Definitionsmacht über die
Strukturierung des Prozesses einzuräumen.
Als zusammenfassende Antwort auf die Forschungsfrage kann nun aufgezeigt werden, dass
die auf die Akkumulation inhaltlicher Quantitäten ausgerichtete sowie durch Instanzen und
Formalismen gekennzeichnete Institution Regelschule sich der Methode der Selektion von
Individuen über Normleistungen bedient. Dieser sozialisatorische Kontext bewirkt bei den
SchülerInnen durch Konkurrenz bestimmtes, an Formalismen ausgerichtetes, instrumentell
rationalistisches Denken und Handeln.
Die untersuchte Alternativschule ist demgegenüber als eine auf die Entwicklung persönlicher
Fähigkeiten ausgerichtete und von den LehrerInnen strukturierte Interaktionsgemeinschaft
zu bezeichnen, die versucht die Fähigkeiten der einzelnen Individuen zu integrieren. Dieser
sozialisatorische Kontext wiederum bewirkt bei den SchülerInnen interaktive Fähigkeiten wie
den solidarischen und selbständigen Umgang miteinander, aber auch Selbständigkeit in
inhaltlichen Belangen hat aber auch eine Orientierung an der Autorität der Lehrperson zur
Folge.
von:
Mario Steiner (erschienen in: Schulheft 98/2000, S.61-84.)
Institut für Höhere Studien
